解析不同情境下的程序丢失可能性 (解析不同情境的例子)

解析不同情境下的程序丢失可能性（附实例）

一、引言

在计算机科学领域，程序丢失可能性的研究是确保软件可靠性和安全性的重要环节。
程序丢失可能性的分析有助于开发人员预测并评估在不同情境下软件出现故障或数据丢失的风险。
本文将结合具体实例，解析不同情境下的程序丢失可能性及其应对措施。

二、软件开发过程中的丢失可能性

在软件开发过程中，程序丢失的可能性主要表现在代码丢失、数据泄露等方面。以下是两个实例：

1. 代码丢失风险：在开发过程中，由于各种原因（如硬件故障、人为失误等），可能导致源代码或重要文件丢失。为降低这种风险，开发者应定期将代码提交至版本控制系统中，以便在出现问题时恢复。采用分布式版本控制系统（如Git）可进一步提高代码的安全性。
2. 数据泄露风险：软件开发过程中涉及大量敏感数据，如用户信息、商业秘密等。若保护措施不到位，可能导致数据泄露。为防范此类风险，开发者需采用加密技术保护数据，并严格限制对数据的访问权限。

三、操作系统中的程序丢失可能性

操作系统中的程序丢失可能性主要包括软件故障、病毒感染等因素。以下是一个实例：

1. 软件故障导致程序丢失：操作系统中的软件故障可能导致某些程序无法正常运行或数据丢失。
为应对这一风险，用户需定期更新操作系统及应用程序，以修复潜在的漏洞和故障。
启用自动备份功能，以便在数据丢失时恢复。

四、网络环境中的程序丢失可能性

在网络环境中，程序丢失的可能性主要表现在恶意攻击、网络波动等方面。以下是一个实例：

1. 恶意攻击导致程序丢失：黑客可能通过网络攻击手段入侵系统，窃取或篡改数据，甚至导致程序无法正常运行。
为防范此类风险，企业和个人应加强对网络安全的重视，采用强密码策略、定期更新防病毒软件等措施。
对重要数据进行加密存储和传输，以降低数据被窃取的风险。

五、硬件故障情境下的程序丢失可能性

硬件故障也是导致程序丢失的重要因素。
例如，硬盘损坏、内存故障等可能导致数据丢失。
以下是应对措施：

1. 定期对硬件进行检查和维护，及时发现并修复潜在问题。
2. 采用RAID（独立磁盘冗余阵列）技术，将数据分布在多个硬盘上，以提高数据的安全性。
3. 备份重要数据，以便在硬件故障时恢复。

六、自然灾害情境下的程序丢失可能性

自然灾害（如火灾、洪水等）可能导致计算机系统遭受严重损坏，进而造成程序和数据丢失。以下是应对措施：

1. 建立完善的数据备份机制，将重要数据备份至云端或离线存储介质中。
2. 在灾难恢复计划中提前规划应急措施，以便在灾害发生时迅速恢复系统和数据。
3. 采用防水、防火等防护措施保护硬件设备，降低灾害对设备的影响。

七、结论

程序丢失可能性分析对于确保软件可靠性和安全性至关重要。
本文介绍了软件开发过程、操作系统、网络环境、硬件故障和自然灾害等不同情境下的程序丢失可能性及其应对措施。
通过加强数据安全保护、定期备份数据、采用强密码策略等措施，可以有效降低程序丢失的风险。

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教学策略的含义是什么？

教学策略是教学心理学中的术语。

广义既包括教的策略又包括学的策略，而狭义则专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分，即在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。

教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采取的一系列教学方式和行为。 教师可根据学科特点、题材及儿童的年龄阶段选择不同的教学方法，如讲授法、讨论法、发现法、指导发现法、自学辅导法等。

扩展资料：

教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的最优化框架式集成整体，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。

教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。

基本类型：

产生式教学策略让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。 也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。

情景与情境的区别是什么？

情景与情境的区别是什么？

仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的：“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的，指具体场合的情形，景象。 “情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。 从内涵看，“情境”的范围要广于“情景”。 前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。

“情景”和“情境”的区别

1、仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。 “情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。 2、从内涵看，情境要比情景丰富、复杂得多。 3、现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。 而“情境”是指情景；境地。 如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。 4、情景是对某一场景、局面的描述；而情境则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。 情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。 而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。

情景与情境有什么区别

，“情景”和“情境”纠缠着在不明晰的思维中徘徊。 翻看了现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。 而“情境”是指情景；境地。 如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。 但本质的区别上还是容易混淆，于是开始网络搜索，了解关于“情景”和“情境”的一些资料： ????“情景一词含义应该小与情境。 前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。 情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。 而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。 （少有绝对的权威，少有绝对的真理，始终要保持一份警醒。 ）

情境与情景有什么区别?

情境和情景都包括“情”，必须包含当事人的情绪和情感，只有“境况”或是“景物”是不行的。 “境况”不仅包括物理层面的东西，还包括社会层面的东西，而“景物”只包括前者。 另外“境况”有由各种因素导致的现状的复杂性的意思，而“景物”则有更多的审美取向。 因此。 “情境”一般用来表示此时此地此氛围，而“情景”则用来表示此情此景此状况。

情景和画面的区别是什么？

情景是包含能看到的还有看不到的内心情境，而画面只是所呈现的

情景交融和借景抒情的区别是什么？

所谓借景抒情，就是王国维说的有我之境。 就是作者本有强烈的感情需要发泄，借助一定的环境来表现这种情感。 景是受情制约的，为情服务的。 诗人的情是喜情，见到的景色自然都洋溢喜的气氛，诗人的情是哀情，遇到的景都蒙上哀的色彩。 “春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，正因为情是得意的情，所以处处是美丽的花。 “云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”。 正因为被贬谪，仕途坎坷，所以云横雪拥，景是障碍重生的景。 触景生情，就是王国维说的无我之境。 诗人本所谓情感，或者本无强烈的情感。 现在身在一定的环境，或因景的秀丽而喜欢，或因景的萧瑟而伤愁。 这种情是由景而激发的，是受制于情的，是景决定了情。 如鸟语花香而怡然，因狂风暴雨而忧伤。 如“迟日江山丽,春风花草香。 泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯”这是诗人在春天所感受到的由衷的快乐，自然是触景生情。 “人自宋后少名桧，我到坟前愧姓秦”，这是一位姓秦的游人游西湖时面对岳飞墓景况很自然触发的情感。

情景场和情境场的区别在哪里

情景场和情境场的区别在哪里？李吉林的情境教育是从情景教育发展而来的，情境是对情景的选择与优化。 为了避免概念混淆，我们现在把情景场改称“资源场”。 其实，许多文章确实是情景与情境的概念是混淆使用的，没有严格界定。 设计一个引入新课的场景，充其量只能是个情景场。 在学生进入情景场以后，各自选择为我所用，开始交流后即情境场出现了。 学生群体的交流是群学，群学丰富了情景场（资源场），学生个体又在资源场中选择对自己有用的资源。 学生选择后开始交流，情境长才开始出现。 生本交流情境、生生交流情境、师生交流情境，三交流是贯穿课堂始终的，没有必要限定在某个时段用哪个交流。 需要说明白的是课堂上三种交流方式大体有个比例，各占三分之一左右为宜，以此限制教师的讲不超过三分之一，学生的独立学习（生本交流）不少于三分之一，学生的小组交流或大组交流大体也在三分之一。 这是课堂情境场序与度的把握。 最近发展区可分为三个层级：AB区、AC区、AD区。 （注：A为已有水平，B为自己跳一跳能够著的水平，C为同伴助一助能够著的水平，D为教师引一引能够著的水平。 ）三交流对应三个层级，生本交流对应AB区，生生交流对应AC区，师生交流对应AD区，三者各有不可替代的教育价值，应协同发挥各自的教育功能，共同促进学生的全面持续发展。 能用上则不用下。 即能用AB区则不用AC区、AD区，在AB区、AC区不能很好解决情况下，用AD区的教学活动。 各层次主导活动不排除融合其他两种活动形式，如在集体教学活动中，还是可设计一些自主活动或小组活动的形式来实现教学活动的目标；在自主活动中也不排除教师和同伴的无痕引导和积极暗示。 这是三交流的理论依据。

借景抒情与融情于景的区别是什么？

“融情于景”者，明写景，即字面都是景语；但是，必须暗含情，即所有景语皆情语也。 “借景抒情”者，抒情的一种方法，即借助于景物，以达到抒情的目的。 二者的共同点是，以抒情为中心。 其区别是，前者表面写景，实质写情；后者写景、抒情都是明写，只是景为由、情为根而已。 请看杜甫的《春望》：“国破山河在，城春草木深。 感时花溅泪，恨别鸟惊心。 烽火连三月，家书抵万金。 白头搔更短，浑欲不胜簪。 ”这里的开头两句是“借景抒情”，诗人借故都长安的残破景象，抒发了无限悲痛的心情：昔日的繁荣荡然无存，此乃安史叛军之罪。 这里体现了“景为由、情为根”的理念。 第三四句是“融情于景”，灾难中的春花感于时事，露水化眼泪；被战乱吓破胆的春鸟，闻声而心惊。 这里明写“花”与“鸟”，但是，一个“感”、一个“恨”字，却道破了句句在表现“人”即作者的情怀：此处的“景语”，都是“情语”。 前两联诗句，重点都在抒情，而所用方法却明显不同，可见杜甫的笔法是非常高明的。

情境式教学和抛锚式教学的区别是什么？

情境式教学和抛锚式教学的区别：

情境式教学主要是某种富有感 *** 彩的活动而产生的一种特有的心理氛围，就是以生动形象的情境激起学生学习情绪为手段的一种教学方法。 目前，情境教学也正符合了新课程的要求，它充分调动学生的学习积极性，促使他们自主学习和自主探究的能力，进一步达到教与学的和谐统一。

抛锚式教学有时也称“例项式教学”或“基于问题的教学”。 这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。 在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行程序就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。 抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。 约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。

情景教学的方法：

1.利用电教装置创设情境。

如杨杰老师在讲《可贵的沉默》一课时，在同学们思考如何向妈妈祝贺生日时，利用电脑播放《烛光里的妈妈》这首歌，歌声蕴涵的那种深沉的爱，那种深情深深地感染著学生，使他们内心激动不已，产生出强烈的对妈妈的爱。

2.借助板画展示情境。

鲜艳的色彩、生动的画面最能引起学生的注意力，精心设计的板画可以使教学内容直观、形象，使学生很快进入教学情境中达到理想的教学效果。

3.借助语言入情境。

备课时教师要特别注意各教学环节之间的过渡语的设计，使环节之间连线得更紧密，更恰当，教师抑扬顿挫，充满 *** 的语言必能激起学习的欲望，让学生积极主动地参与其中。

抛锚式教学的的方法：

1.搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。 例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。 这经常包括在课本和其它的资讯源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。 在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。 如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。 例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。 有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

2.镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。 通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助资讯，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。 不熟悉这些资讯就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关资讯的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。 研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式资料相类似的材料加以运用的。 他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程式时，能善于回到相关的教学时段。

3.主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支援的各种活动。 在抛锚式教学的夏洛克专案中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的资讯来源（通常主要是通过图书馆和资料库的搜寻）；c)阅读相关资讯并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。 在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

4.探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。 在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。 虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。 但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。 同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。 最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录影带，将它们作为一种资源储存下来，供其他班级教学之用。

5.由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社群成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。 在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。 在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。 CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。 成果都十分显著。 教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。 与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

6.发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。 例如，在夏洛克专案中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。 在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结资料并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。 由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体。 研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些引数的变化对问题解决的影响。

7.学生自己生成专案

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。 抛锚式教学鼓励学生自己生成学生专案。 例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软体。 同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。 其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。 所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实专案组织教学。

8.智慧模拟

CTGV认为智慧模拟能为教学提供有效的支撑。 当前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智慧模拟实验。 其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。 在执行模拟软体前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。 显然，这种软体鼓励的首先是尝试一错误学习。 第二个模拟软体的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。 学生可以借助模拟程式尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。 每种选择都能获得量与质的反馈资讯，学生可据此资讯充分考虑，然后再作尝试。 这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

9.合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。 采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。 事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

如何编写教育案例

一、什么是教育案例1．教育案例的定义关于教育案例的含义，许多专家学者有过不同的表述。 虽然说法不同，却也有一定的共识，如果概括为一个定义，即：教育案例是一个教育情境的故事。 在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。 所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。 2．教育案例的特征案例是一种写作的形式，那么它与我们平时所说的论文等形式有什么区别，又又有什么特点呢？（1）与论文的区别从文体和表述方式上来看，论文是以说理为目的，以议论为主的；而案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。 也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。 因此，从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别。 论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体，而案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。 （2）与教案、教学设计、教学实录的区别一般来说，与教案、教学设计的区别比较容易理解。 教案和设计都是事先设想的教育教学思路，是对准备实施的教育措施的简要说明；案例则是对已发生的教育过程的反映。 一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。 案例与教学实录的体例比较相近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。 同样是对教育情境的描述，教学实录是有闻必录，而案例是有所选择的。 至于怎样选择，就要看案例撰写的目的和功能了。 二、为什么写教育案例教育案例依据不同的写作目的以及确定的写作范围、时间、重点，可以分为不同的类型。 有偏于宏观的，大到介绍一个国家或地区；有偏于微观的，小到描述一堂课或一次活动。 有的详细叙述事件发展的长期过程；有的着重说明某个情境片断。 有的偏重理论分析；有的则偏重实践描述。 作为学校教师撰写教育案例，一般可以从几个方面来考虑写作的目的、功能和重点。 1．学习运用理论学习理论的一个重要目的是用于指导实践，但不少教师总觉得理论是远水救不了近火，不如学一些具体方法来得实用。 因此在教育实践中，凭经验、凭感觉行事的情况并不少见，最终也影响了教师业务水平和自身素质的提高。 产生这种现象有主客观各方面的原因，但理论与实际相脱离的学习方式也是影响学习效果的一个重要因素。 而案例是沟通理论与实践的桥梁，它在很大程度上弥补了以往那种单纯为理论而学理论的学习方式的不足，把理论学习与教学实践紧密地结合起来。 经过书本学习，我们对许多理论观点耳熟能详，但这并不一定表明已经真正了解和掌握了。 通过案例的形式学习运用理论，可以有效地加深理解。 比如这几年来有关主体论的阐述很多，有的说学生是唯一的主体，有的说学生与教师都是主体，也有的说教师是主导性主体。 到底谁是主体，单纯从理论到理论的抽象说理，有时难以理解。 如果结合一个具体的例子作一番分析，可能有助于解决问题。 2．总结教改经验有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。 案例撰写是对教学实践的反思，从实践中选择适当的实例进行描述和分析，可以更清楚地认识有些做法为什么取得了成功，有些为什么效果不够理想。 通过反思，提炼并明确有效的教育行为及其理论依据，从而更有效地指导今后的实践。 案例还是教师梳理记录自己教学生涯的一种很好的形式。 在学校和课堂里，有许多值得思考、研究或回味的人和事。 有些事情或思考并不适合写成论文，也不想记成流水帐，那么撰写案例不失为一种选择。 案例不仅叙述了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。 它是个人的教学档案和教育史，有独特的保存和研究价值。 3．促进交流研讨案例是教育情境的故事，不同的人对故事会有不同的解读，因此案例十分适于用来进行交流和研讨，可以成为教研活动和教师培训的有效载体。 教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此产生的想法、思路、对策等，就这些问题和想法开展交流讨论，对教师提高分析能力和业务水平，是非常有益的。 与撰写论文相比，案例更适合一般教师的需要。 案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式自由，易于传播交流，更为广大教师喜闻乐见。 学校和教师可以根据教改实际情况，确定一定阶段内的讨论主题，围绕某个主题或专题收集材料、撰写案例、交流研讨，同时结合有关理论学习和实践反思，使教研活动更具有针对性和实效性。 1．案例的结构要素从文章结构上看，案例一般包含以下几个基本的元素。 （1）背景案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。 如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的，是一所重点学校还是普通学校，是有经验的优秀教师还是年青的新教师，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，等等。 背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。 （2）主题案例要有一个主题。 写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题，是想说明怎样转变差生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论等等，动笔前都要有一个比较明确的想法。 比如学校开展研究性学习活动，不同的研究课题、研究小组、研究阶段，会面临不同的问题、情境、经历，都有自己的独特性。 写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入，选择并确立主题。 （3）有了主题，写作时就不会有闻必录，而要是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。 比如介绍教师如何指导学生掌握学习方法，就要把学生怎么从“不会”到“会学”的转折过程，特别是关键性的写清楚。 不能把“方法”介绍了一番，说到“掌握”就一笔带过了。 （4）结果一般来说，教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果，教学实录通常也只记录教学的过程而不介绍教学的效果；而案例则不仅要说明教学的思路、描述教学的过程，还要交代教学的结果，即这种教学措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。 读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。 （5）评析对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，对其利弊得失，作者要有一定的看法和分析。 评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。 比如同样一个“差生”转化的事例，我们可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。 评析不一定是理论阐述，也可以是就事论事、有感而发，引起人的共鸣，给人以启发。 2．写好案例的关键写文章要考虑方法，但有了完整的故事结构，并不等于有了好的案例。 写好个教育案例，有三个关键问题需要注意。 （1）选择复杂的情境所谓复杂的情境，是指故事的发生、发展具有多种可能性。 教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。 复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。 学校教育教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。 所谓复杂，也是相对的。 你认为复杂，他认为不复杂；以前觉得复杂，现在觉得不复杂。 因此教育情境的选择，是因人、因时、因地而异的。 选择什么样的情境和材料，要有针对性。 一是要符合当前教改实践的需要，提出人们所关心的、想了解的事情和问题；二是考虑案例交流的范围，是公开发表，还是校内交流，或者仅供个人参考。 总之，撰写案例不能只顾讲述一个生动的故事，还要注意为什么讲、向谁讲这个故事。 （2）揭示人物的心理人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。 面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。 为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的？案例能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。 这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。 人物心理的另一个重要方面是学生的心理活动。 由于案例一般是教师撰写的，注意力容易偏重于教师这一方。 自己怎么想的，怎么教的，效果如何如何，可以娓娓道来，自我感觉良好；但学生的心里是怎么想的，对教学效果的看法是否与教师一致，往往被忽略不计了。 人们常说“备课要备两头”：备教材，备学生。 真实地反映学生在教育过程中的想法、感受，是写好案例的重要一环。 （3）具有独到的思考同一件事，可以引发不同的思考。 从一定意义上来说，案例的质量是由思考水平的高低所决定的。 因为，选择复杂情境也好，揭示人物心理也好，把握各种结构要素也好，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。 要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要一双“慧眼”。 具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。 案例能够直接地、形象地反映教育教学的具体过程，因而有很强的可读性和操作性，也非常适合于有丰富实践经验的第一线教师来写作。 要写好案例，首先要有实践的基础和经验的积累，其次要有一定的写作技能，更重要的是加强理论学习，不断地进行实践探索。 一篇好的案例，可以胜过许多泛泛而谈。 说到底，好文章不是“写”出来，而是“做”出来的。